Главная  Статьи, публикации
www.teacher-edu.ru




 Регистрация

Rambler's Top100   


Статьи, публикации

Проект «Разработка критериев качества и механизмов общественного участия в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений». Система критериев и показателей оценки деятельности общеобразовательных учреждений с участием региональных общественных структур. 1. Научно-методические основания определения критериев и показателей оценки деятельности ООУ

1. Научно-методические основания определения критериев и показателей оценки деятельности ООУ

Оценивание деятельности общеобразовательных учреждений всегда предполагает наличие системы критериев оценки. В настоящее время разработаны программа аттестации общеобразовательных учреждений и методика внешней экспертизы при ее проведении, а также методика комплексной критериальной количественной оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения (ВДОУ) экспертным методом и соответствующее руководство для экспертов. Однако динамично развивающаяся квалиметрия образования, появление новых представлений о качестве образования и критериях его оценивания, задача введения в круг экспертов деятельности общеобразовательных учреждений представителей общественности требуют не просто модификации имеющихся программ и методик, но повышения их достоверности и одновременно доступности использования.

Разрабатывая перечень показателей качества образования необходимо понимать, что он всегда будет основываться на договоренностях и поэтому принципиально зависеть от ценностного контекста.

При определении необходимого и достаточного для конкретного учреждения перечня показателей качества образования управленцы неизбежно столкнутся с известным феноменом неполноты описания. С одной стороны, без того, чтобы положить некоторый критерий, невозможно начать сбор информации, а с другой – невозможно положить критерий, если ты не представляешь себе, что происходит. Выход из этого на первый взгляд неразрешимого парадокса состоит в том, что мы обращаемся к своей интуиции и опыту, к своим ценностным основаниям и целям. В то же время нужно быть готовым, что твои ценностные основания и цели после того, как ты сделал первый тур сбора информации, могут быть проблематизированы и переопределены. Как правило, собранные данные содержат больше информации, чем мы ожидали, и это дает почву для появления новых идей

Критерии оценивания деятельности ООУ не могут быть идентичными для всех учреждений, они не могут быть «спущены сверху», а должны быть выработаны в диалоге с местным сообществом. При этом государственно-общественные органы управления должны организовать изучение формальных и неформальных требований, потребностей представителей всех социальных групп, граждан, учреждений и ведомств к системе общего образования.

Теоретический анализ и опрос представителей органов управления образованием различного уровня показывает, что при определении показателей качества образования, надо ориентироваться не только на требования стандартов, но и на оценку «потребителей» - школьников, их родителей, а при возможности работодателей и других заинтересованных субъектов.

В связи с этим отдельное место в мониторинговых программах всех уровней должно быть отведено изучению динамики образовательных результатов, ожидаемых школьником и его родителями, степени их удовлетворенности условиями учебно-воспитательного процесса, возможностями получения основного и дополнительного образования.

В то же время очевидно, что данные ожидания не могут быть выявлены и обнаружены только путём проведения каких-либо социологических опросов и т.п. Перевод расплывчатых ожиданий в осознанную потребность, опредмеченную в конкретной образовательной услуге требует специальной работы, базирующейся на профессиональной рефлексии.

Дело в том, что родители, другие взрослые, в т.ч. члены общественных объединений, предъявляют требования, исходя из собственного опыта учения. Поэтому информатика, иностранный язык оказываются востребованы, а проектная деятельность – нет. Взрослые в большинстве своем, опираясь на свой опыт учения в школе, не рефлексируя его, делают заказ на содержание, не задумываясь о целях, а точнее, сводя цели обучения к освоению его содержания. Поэтому определение критериев оценивания деятельности школ должно происходить совместно с представителями общественности, что, однако, не означает полного следования ее требованиям. Скорее речь идет об удержании интересов развития школьника, воспитании культуры предъявления образовательного запроса со стороны местного сообщества.

Выход на потребности учащегося ребёнка может осуществляться через понимание задачи возрастного развития. Например, для младшего школьника (7-11 лет) основная потребность – быть успешным, компетентным в рамках ведущей деятельности. Ведущая деятельность для ребёнка в этом возрасте учебная. Достижение компетентности возможно за счёт формирования произвольности психических функций (педагоги создают условия для формирования внутреннего плана действия). Ребёнок, решая задачу возраста, овладевает способами, средствами решения учебных задач.

Основные критерии качества образования на данном этапе могут быть следующие:

- наличие у ребёнка мотивации к дальнейшему обучению (желание учиться);

- умение учиться (сформированы навыки и способы решения учебной задачи);

- сформированное умение устанавливать коммуникацию с общественным взрослым как носителем выработанных в культуре способов мышления и деятельности.

Таким образом, ребёнок, получивший качественное образование на выходе из начальной школы хочет учиться, умеет учиться, чувствуя себя при этом социально успешным. Некачественное образование, соответственно, лишает ребёнка возможности добиться таких результатов. Понимание этого – одна из задач подготовки общественных экспертов – оценщиков деятельности ООУ.

Общественные организации должны участвовать в обсуждении и утверждение комплекса индикаторов региональной / муниципальной / «школьной» системы оценки качества образования, разделяемых представлений об эффективном образовании, о качественной школе. Такие представления – ориентиры должны быть выработаны в ходе семинаров и конференций, встреч представителей общественных институтов и профессиональных педагогов (в том числе и управленцев).

Вообще говоря, существует две стратегии в организации оценивания: первая состоит в организационном отделении процесса осуществления деятельности от ее оценивания. Эта рекомендация исходит от академической группы теоретиков управления. Она получила распространение в конце 60-х годов в правительственных кругах как «Система программирования, планиро¬вания и финансирования», или «PPBS» *, согласно которой эти функции, как и функции надзора за программой или ее оценивания, должны были быть поручены отдельной организационной единице, не зависящей от учреждений, решающих практические задачи. Эта рекомендация основывается на теории организационного контроля, известной как принцип проверок и балансов. Она подтверждается не только общими наблюдениями, свидетель¬ствующими о нежелании человека заниматься самокритикой, но особенно наблюдениями из области давно принятой в США самоохранительной практики, при которой на отчеты о достижениях и другие оценки программ в первую очередь с необходимостью возлагается задача оправдать бюджет следующего года. Как полагает типичный администратор программы совершенствования в США, будь это экспериментальная программа или одна из давно принятых программ, бюджеты должны получать непрерывное оправдание. Для подобного администратора оценки программы вряд ли могут быть оторваны от этой непрекращающейся отчаянной борьбы. В такой ситуации имеется глубочайший смысл в том, чтобы функцию оценивания программ осуществляло отдельное подразделение, которому никакие бюджетные ограничения не мешают давать честные оценки. В этом отношении такая стратегия не вызывает возражений. Однако, рассматриваемое разделение направлено против тех форм осуществления программ, которые оптимизировали бы интерпретацию данных оценивания. Такие формы существуют, и они к тому же дешевы, но они требуют усовершенство¬ванного планирования и тесной кооперации исполнителя и оценщика. Внешние оценщики, помимо всего прочего, лишены, как правило, фундаментального качественного знания о происходящем.

Выход из этой ситуации есть: внешнее оценивание можно безболезненно свести к проверке внутренних оценочных данных. Именно поэтому одним из важных критериев оценки деятельности ООУ должно стать наличие продуманного, обоснованного мониторинга общественного мнения, данных о качестве образования, его динамике, с которыми может ознакомиться проверяющий. Причем значимыми для высокой оценки по данному параметру должны быть не столько приведенные в отчетах кривые роста обученности, сколько грамотность и разносторонность анализа, видения причин успехов и неудач.

В целом логика оценивания должна быть связанной с оценкой достижения поставленных целей, но при этом важны:

- обоснованность постановки целей и задач ОУ: соответствие «запросу потребителя», определение с учетом данных маркетинговых исследований; соответствие виду и категории ОУ, основным документам, определяющим политику в сфере образования;

- четкость и обоснованность выделения критериев достижения цели и решения задач, организация мониторинга;

- видение школой проблем, добросовестность анализа.

Мониторинговое исследование нельзя сводить к накоплению данных официальных документов. Информационные системы, в которых данные заносятся из официальных документов, обеспечивают очень важный момент – делопроизводство, которое объективирует ресурсную базу, на основе которой производится образовательная услуга, и гарантирует её достоверность. По сути, работаем с тем, о чём (о ком) официально можем собрать информацию (Ф.И.О., пол, возраст, место работы, стаж, уровень квалификации, наполняемость классов, количество ОУ, количество учителей и педагогов, применяемые в учебном процессе средства и т.д.). Работая с типом информации, который обеспечивает делопроизводство, по сути, отвечаем на вопросы «кто, сколько, когда, где». С известной долей условности можно ответить и на вопрос «что (делают, получают, производят и т. д.)». Но, работая на основе этого типа информации, система управления качеством будет постоянно информационно не обеспечена. Не имея оперативной и достоверной информации для ответа на вопросы «почему и как» невозможно говорить о системности. Более того, становится размытым понимание ответов на вопросы «что получили, сколько затратили и т.д.». Подход к организации информационно-аналитической деятельности, основанный на типе информации, поставляемой только делопроизводством, не позволяет в мониторинговом режиме получать информацию о процессах и результатах социального взаимодействия через социально-психологические и социально-педагогические параметры.

Следующим значимым положением определения критериев и показателей оценки деятельности общеобразовательных учреждений с участием региональных общественных структур является представление о том, что для разных оценочных процедур – критерии должны быть разные.

При этом важно не только выделить показатели, но и разработать методику /рекомендации по их оцениванию, а также организовать подготовку экспертов во избежание субъективных ошибок оценивания: эффекты «великодушия», «центральной тенденции», «ореола», «контраста», «близости», «логические, организационные.

Далее, необходимо учитывать, что далеко не все результаты образования можно (и нужно!!!) оценивать количественно. Количественно (в абсолютных значениях, в процентах) измеримы некоторые показатели физического развития, психофизиологического состояния, здоровья, а также отдельные показатели обученности (скорость чтения, например). Значительно большее число показателей качества образования могут быть определены квалиметрически, т.е. путем соотнесения каче­ственно описанных уровней той или иной характеристики со шкалой (высокий, средний, низкий; достаточный, допустимый, недопустимый; 1, 2, 3, и т.д.). Кроме этого, есть результаты образования, которые относятся к сфере индивидуально-личностного, в т.ч. нравственного развития. Абсурдность определения среднего пока­зателя развития гражданских качеств личности, активного эмоционально-ценностного отношения к природе, людям и т.п. не вызывает сомнений. Это не означает, что такие результаты не важны. Однако содержание и развитие свойств личности должно определяться либо анонимно, на основе грамотно организованных социально-психологических исследований [1], либо по «проявлениям» в поведении, деятельности и общении. Второй возможный путь – фиксировать не собственно результаты личностного развития, а условия, которые для этого создаются в ООУ.

При разработке показателей оценки деятельности общеобразовательных учреждений, необходимо исходить из понимания того, что для получения действительно качественного образования требуется обеспечение качества самих требований (целей, стандартов и норм, в т.ч. критериев оценки деятельности ОУ) и ресурсов (кадровый потенциал, материально-техническое обеспечение, финансы и т. д.), т.е. качество условий (вложений в образование). При соблюдении этих двух аспектов качества важную роль играет качество образовательных процессов (например, образовательные технологии). Качество результатов деятельности ОУ, системы основного и дополнительного образования детей, таким образом, является одной из групп показателей качества образования во многом зависимой от других.

Взаимосвязь всех групп показателей качества образования можно представить в виде схемы (рис.1):

Рисунок 1. Структура качества образования

Фиксация качества условий, процесса и результатов образования позволяет определять тенденции развития, эффективность управления качеством образования, планировать необходимые изменения. При этом все составляющие должны в процессе оценки деятельности образовательного учреждения должны рассматриваться во взаимосвязи.

Качество результатов образования.

Рассмотрение проблемы показателей, по которым можно оценить качество резкультатов образования связано с вопросом «Можно ли по ЗУНам оценивать качество результатов образования?» С современной точки зрения, оценивать качество образования стоит по тому, насколько в ходе обучения происходит развитие личности, т.е. развитие способности реализовывать полноценную деятельность (с постановкой целей, поиском средств, рефлексией и новым целеполагаением). При этом необходимо учитывать, что психическое развитие подразумевает не только изменение, прибавление знаний и умений, но именно реализация возможностей возраста. Это означает, что всегда есть риск увлечься эффектностью акселерации и умилиться тем, как дети перерастают возрастные границы. Расхожий призыв «не лишать детей детства» имеет здравое зерно: каждый возраст необходим для полноценного взросления, каждый возраст должен быть прожит полноценно.

Собственно, оценка качества образования – это и есть определение того, удается ли обеспечить развитие ребенка – обеспечить развитие личности (как способности выстраивать свою деятельность) при сохранении существенных особенностей возраста.

Стоит ли при этом абсолютно отказываться от школьной оценки как показателя качества образования? По-видимому, нет, предметные знания – это именно то культурное содержание, в освоении которого и становится возможным развитие. (Отметим в скобках, что исследования отечественной психологической науки показывают, что именно в ходе освоения этого содержания создаются предпосылки (которые еще, правда, надо уметь реализовать) для развития психики.)

Однако при использовании отметок, оценивании знаний, умений и навыков необходимо:

· Усовершенствовать систему оценки знаний: сделать ее более дифференцированной. В этом случае можно диагностировать разные уровни освоения знаний - применение их как при решении стандартных задач, так и при решении задач сложных, исследовательских.

· Изменить характер обучения в школе, переориентировать его с обучения на развитие.

· Выявить и сделать отдельным параметром оценивания не предметные знания и умения, и даже не предметную компетентность, а социальную компетентность, компетентность в решении проблем, компетентность в видах деятельности не связанных с изучением основ наук.

Что касается второго условия, то именно ради его воплощения под руководством отечественных психологов В.Давыдова и Б. Эльконина, Л.В.Занкова и др. были разработаны концепции «развивающего обучения». На его выполнение «работают» также такие образовательные практики как

• развивающее обучение;

• проблемное обучение;

• разноуровневое обучение;

• коллективная система обучения (КСО);

• исследовательские методы в обучении;

• проектные методы обучения;

• технология развития «критического мышления»;

• технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и другие видов обучающих игр;

• обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа);

• информационно-коммуникационные технологии;

• здоровьесберегающие технологии;

• система инновационной оценки «портфолио»,

• технология дистанционного обучения и др.

Однако работа в рамках различных систем развивающего обучения, использование перечисленных технологий обучения требует основательной переподготовки педагогов, освоения принципиально нового методического аппарата.

Отчасти на выполнение первого условия направлено создание и внедрение системы ЕГЭ и независимого оценивания выпускников 9-х классов, эти баллы должны стать одним из показателей эффективности работы школы. Понимая назначение процедур независимого оценивания и специфику получаемых на их основе показателей, необходимо корректно оперировать полученными данными.

Так, из доклада начальни­ка управления по делам образования г.Челябинска, зас­луженного учителя РФ, кандидата педагогических наук В.Н.Кеспикова «Итоги реализации приоритетных направ­лений развития образовательной системы г.Челябинска на период до 2000 г., перспективы городской образова­тельной системы в XXI веке» следует, что оценка каче­ства обучения во всех образовательных учреждениях осу­ществляется с помощью стандартов, но... .

—в докладе сделана оговорка, что оценка образова­ния на основе стандартов является показателем качества только в когнитивной области;

—для каждого типа и вида образовательных учрежде­ний использованы «свои стандарты» и сравнение показате­лей качества осуществляется только внутри той или иной группы учреждений;

—все количественные оценки (даже средний балл) не сравниваются с недостижимым максимумом, а исследуется динамика каждого показателя по районам, типам и видам образовательных учрежде­ний, по учебным предметам, ступеням образования и классам; отдельно оцениваются учреждения, являющие­ся экспериментальными площадками, то есть оценивает­ся эффективность результатов любого экспериментиро­вания, любых вложенных в эксперимент ресурсов (фи­нансовых, организационных, кадровых, научно-методи­ческих и т.д.);

—все количественные и качественные показатели ре­зультатов обучения, определенные с опорой на стандар­ты, соотнесены с показателями здоровья детей, с использованием здоровьесберегающих технологий; более того, провозглашена и контролируется ценностная уста­новка: «Образование — это сфера деятельности, где дос­тижение результатов не может обеспечиваться любыми сред­ствами».

Итак, результаты ЕГЭ «схватывают» многое, но далеко не все. При разработке КИМов ЕГЭ и независимого оценивания выпускников основной школы в настоящее время преобладает предметно-знаниевый подход, поскольку именно он лежит в основе массового обучения в общеобразовательной школе РФ. Наиболее перспективный с точки зрения требований современной жизни и деятельности компетентностный подход не только не реализован в массовой практике, но находится на стадии разработки, следовательно, применяться на уровне «национальных» экзаменов для принятия решений о соответствии условий, процесса и качества подготовки государственным требованиям он не может (да и сами эти требования в компетентностном ключе пока не сформулированы).

В то же время компетентностный подход вполне может использоваться на уровне внутршкольной системы контроля и оценки качества образования.

Компетентностно ориентированные контрольно-измерительные материалы, аналогичные применяемым в PIRLS, TIMSS, PISA и других международных мониторинговых исследованиях[2], полезно использовать в каждом ОУ. Сегодня же в большинстве школ, например, показатели скорости чтения и понимания текста учащимися проверяются лишь на начальной ступени обучения и в 5 классе. Не удивительно, что проведенное в 2000 г. в России на выборке PISA исследование качества чтения показало значительные различия в скорости чтения отдельных учащихся (от 40 до 290 слов в минуту). Около 10% пятнадцатилетних читают со скоростью, которая меньше нормы, установленной для начальной школы, более 25% из-за низкой скорости чтения, вероятно, испытывают затруднения при выполнении домашних заданий. Аналогичные данные на уровне школы остро необходимы, поскольку они позволяют дозировать объем текстов при планировании домашних заданий, разрабатывать и реализовывать меры педагогической коррекции читательской компетенции старшеклассников, а также индивидуализировать обучение с учетом скорости чтения.

Не менее значимы показатели функциональной грамотности в области математики, естественных и общественных наук, решения проблем.

К ключевым (надпредметным и надпрофессиональным) компетентностям Дж. Равен на основе экспертных и социологических опросов относит способность работать самостоятельно без постоянного руковод­ства; способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это де­лать; готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анали­зировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого ана­лиза; способность уживаться с другими; способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); умение принимать решения на основе здравых суждений, т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности об­работать информацию математически.

Отмечая недостаточную инструментальность данного списка, необходимость его уточнения, в то же время подчеркнем, что именно оценка личностного измерения качества образования наиболее трудна. На сегодняшний день в плане ориентировочных личностных характеристик, отличающих компетентное поведение от некомпетентного, можно использовать показатели мотивации, самостоятельности и ответственности, поскольку мотивация задает рамку индивидуального развития и роста компетентности, ответственность выполняет роль рефлексивного корректирующего фактора, самостоятельность означает опору на себя в принятии решений.

Поскольку в современных условиях деятельность все больше превращается в совместную, коллективную, к ключевым компететентностям должна быть отнесена и коммуникативная, рассматриваемая как свойство личности и в деятельностной логике. В связи с тенденциями развития общества, превращения его в информационное к ключевым компетенциям относятся и умения работы с информацией, владение современными информационно-коммуникационными технологиями.

Названные и другие показатели, относящиеся к личностной сфере могут быть диагностированы на основе экспертной оценки при наблюдении в процессе различных видов деятельности, а также интроспективно. Возможно применение метода обобщенных независимых характеристик, в т.ч. собранных путем опроса общественного мнения (родителей, учащихся, учителей, жителей школьного микрорайона, поселка и т.д.). При этом остановимся на двух важных моментах.

Компетенции, рассматриваемые в логике деятельности, в процессе мониторинга могут выявляться на индивидуально-личностном уровне, компетенции, имеющие характер «свойств личности» должны определяться только анонимно, путем социально-психологических исследований во избежание нарушения этических норм, а также в связи с тем, что нельзя требовать от человека, чтобы он принял те или иные взгляды.

Необходимо стремиться к оптимизации трудоемкости, сложности и валидности, надежности оценивания. Например, можно оценивать не выраженность того или иного показателя, а его динамику (вырос, без изменений, снизился).

Важным показателем качества результата образования является рейтинг ОУ в сравнении с другими общеобразовательными учреждениями того же вида. Рейтингование может проводиться на муниципальном или региональном уровне на основании учета разных показателей, результаты могут быть опубликованы. Оценивая содержание и организацию учебного процесса, как показатели качества образования на уровне ОУ, необходимо обращать внимание на внедрение проблемных, исследовательских, интерактивных методов обучения и контроля подготовки учащихся, в т.ч. проектной деятельности, различных форм накопительной оценки результатов образования. Анализ информации, полученной в ходе независимого оценивания, включая международные мониторинговые исследования, показывает необходимость сбалансировать формирование в процессе обучения теоретических знаний и практических умений, уделять внимание самостоятельной работе учащихся с различными источниками информации; использовать наряду с классно-урочной системой предметно-урочную, обеспечивающую обучение по ИУП. Перспективным направлением совершенствования качества образовательного процесса является развитие различных форм организации внеурочной работы и системы внутришкольного дополнительного образования. Более широкое внедрение в практику работы школы этих форм и методов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению его эффективности, а, следовательно, и качества результатов образования.

В то время как оценка ЗУНов не может дать объективного представления о качестве образования (как развитии личности), остается только одна возможность: оценивать его по опосредованным характеристикам. Их можно разделить на две группы:

· Образовательные условия, способствующие развитию личности

· Реальная активность субъектов образовательного процесса

Разумеется, эти два показателя взаимосвязаны: активность редко «вырастает» сама, на пустом месте: для нее должны быть созданы условия.

Трудность оценки этих параметров заключается в том, что, поскольку их невозможно так жестко и однозначно предъявить, как отметки по предметам, они очень часто скорее декларируются, чем реально существуют. Современная школа выработала своеобразный «новояз», в котом пестрят такие термины, как «личностно-центрированное обучение», «формирование активной жизненной позиции», «личностное развитие» и т.д. Проблема оценки и экспертизы состоит в том, чтобы увидеть стоящую за словами реальность; поэтому важно не столько анализировать слова, сколько оценивать реальные проявления.

· Образовательные условия, способствующие развитию личности

1. Наличие в учебном плане ОУ элективных курсов, организация обучения по ИУП позволяющие ребенку выстраивать индивидуальную траекторию развития.

2. Наличие системы психолого-педагогического сопровождения в построении учащимся индивидуального образовательного маршрута.

3. Наличие в школе реально действующего самоуправления. Проблема состоит в том, что во всех, практически, школах существуют различные ученические советы и тому подобные органы, которые реально не оказывают никакого влияния на школьную жизнь. Поэтому оценивать самоуправление стоит только по реальной его влиятельности на жизнь ОУ.

4. Наличие в школе наряду с классно-урочной системой еще и проектных форм деятельности, которые позволяют детям реализовать собственные замыслы в проектном режиме. Опять же, опасность состоит в том, что за словом «проект» довольно часто скрываются совершенно традиционные формы работы. Проектной может считаться только та форма работы, в которой присутствуют добровольное участие, самостоятельный выбор целей и средств их достижения, презентация результатов проекта сообществу.

5. Наличие в школе средств коммуникации (газеты или сайта). Как и во всех предыдущих случаях, проблема состоит в том, чтобы отличить реально работающие «коммуникаторы» от декларируемых. Показателем действенности может быть их влиятельность, востребованность и популярность, а также способность включать детей и взрослых в диалог по поводу значимых событий.

6. Включенность школы в социально значимые проекты, позволяющие простроить связи школы с социумом.

· Реальная активность субъектов образовательного процесса

Проблема опосредованной оценки развития личности ребенка в ходе школьного обучения, т.е. оценки его готовности занимать активную жизненную позицию в будущем, актуальна для современного образования в целом. В современном мире есть целый ряд попыток найти решение этой проблемы. Так, в некоторых странах в качестве прогностических показателей используются (и успешно!) вовлеченность ребенка в спортивную жизнь, а также активность в жизни социальной (разумеется, оценку учебной успешности при этом никто не отменяет).

У таких форм опосредованной оценки качества образования есть следующие обоснования:

· Занимаясь спортом, ребенок приобретает такие важные качества, как способность ставить и достигать цели, работать в команде и т.д.

· В общественной жизни ребенок осваивает способность проявлять свою инициативность, решать возникающие проблемы.

Исследования подтвердили, что успешность ребенка в этих сферах обладает высокой прогностичностью относительно его способности быть активным и результативным после школы. Но, разумеется, спорт и социальная активность смогут стать ресурсом развития личности только в том случае, если обеспечить особое пространство активности (создать условия для выбора, выработать способы учета такой ненормативной активности и т.д.). Задача образования состоит в том, чтобы преодолеть десятилетиями складывавшиеся стереотипы оценки исключительно исполнительности ребенка, выстроить пространства предъявления его активности. В свою очередь, задача экспертизы качества образования требует поиска способов оценки такой активности.

Среди таких параметров могут быть следующие:

1. Активность детей во внеклассных видах деятельности: участие в олимпиадах и т.д. (важным знаком наличия такого ориентира для школы является сам факт сбора портфолио детей).

2. Активность учителей в повышении квалификации, в участии в различных школьных и внешкольных видах активности (также важно, насколько в школе учитывается эта активность, собирается портфолио самих учителей).

3. Активность школы в социальной жизни региона, участие в социально значимых проектах.

4. Участие школы в сетевом взаимодействии с другими ОУ.

5. Активность участия родительской общественности в школьной жизни, способы предъявления социального заказа школе, чуткость школы по отношению к этому заказу, существующие возможности его предъявления и учета в жизни ОУ.

6. Хозяйственная активность школы, позволяющая ей привлекать дополнительные средства в школу становиться привлекательным

К показателям качества условий образовательного процесса относятся:

- показатели кадрового обеспечения, в т.ч. количество учителей с высшей и первой категорией;

- организация повышения квалификации учителей (См выше п.2);

- показатели материально-технического обеспечения: норматив подушевого финансирования и доля привлеченных внебюджетных средств; обеспечение новых технологий обучения техническими средствами; степень использования материальной базы в учебном процессе и т.д.

Теоретический анализ проблемы оценивания деятельности ООУ, а также изучение соответствующих практик позволяет предложить следующий ориентировочный набор показателей (табл. 9 )


Таблица 9.

Показатели оценки деятельности общеобразовательных учреждений с участием общественности

Показатели

Примечания

Источники данных


I. Индикаторы качества образования


1

Результаты внешней оценки: ЕГЭ, инспекционных проверок, комплек­сной аттестации учреждения, срезовых работ, проводимых учреди­телем, в т.ч. показателей функциональной грамотности в области чтения, математики, решения проблем, полученных с применением компетентностно ориентированных КИМов аналогичных использованным в PIRLS, TIMSS, PISA и других международных мониторинговых исследованиях

Внутренние оценочные системы не являются объективными

Региональная база данных ЕГЭ, документация ОУ


2

Результаты участия школьников в олимпиадах и конкурсах различных уровней

Эти показатели более адекватны, нежели ко­личество медалистов

документация ОУ


3

Количественное соотношение вы­пускников школы и выпускников, зачисленных на бюджетные места в государственные вузы

Простое количество по­ступивших в вузы се­годня не отражает каче­ство школы. Особый вес они должны иметь при оценивании ОУ повышенного уровня (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов

Опрос или сведения региональной базы данных ЕСП (при наличии)


4

Количественное соотношение вы­пускников начальной школы и ос­новной школы (отсев)

Этот показатель свиде­тельствует о способнос­ти школы к индивидуа­лизации образования

документация ОУ


5

Количественное соотношение уча­щихся, проживающих в районе шко­лы и проживающих в других терри­ториях

Характеризует спрос на эту школу, косвенно отражает имидж ООУ, его престиж в социуме

документация ОУ


6

Ежегодная динамика (за 5 лет) соот­ношений желающих быть зачислен­ными в школу 1 и 3 ступеней и за­численных

Характеристика конкурсности, косвенно отражает имидж ООУ, его престиж в социуме

документация ОУ


7

Динамика социальной структуры семей

- Соотношение социального статуса выпускников школы (за 5 лет) и социального статуса их родителей

- Динамика образовательных уров­ней родителей учащихся за 5 лет

- Показывает, насколько школьное образование содействует социальным прорывам выпускников школы

- Показывает влияние школы на социальную стратификацию

социологические опросы, личные дела учащихся, классные журналы


8

Степень удовлетворенности учащихся и их родителей качеством результатов, процесса и условий образования, включая запросы в основном и дополнительном образовании

опросы


9

Степень удовлетворенности качеством результатов образования работодателей, учреждений высшего, среднего и начального профессионального образования

опросы


II. Процесс обучения


1

Качество используемой учебной литературы, в т.ч. УМК

наличие грифа, оценки экспертов, соответствие виду образовательного учреждения, класса, связь с результатами независимого оценивания

сбор и обработка информации по ОУ


2

Используемые средства и методы обучения и воспитания, в т.ч. ИКТ, проблемные, проектные, здоровьесберегающие и т.д.

Свидетельствует об ориентации школы на требования современности, квалификации учителей, выступает условием достижения новых целей образования (развития компетентности выпускника в различных сферах жизни)

сбор и обработка информации по ОУ (аналитические справки, самоанализы педагогической деятельности учителей, данные взаимопосещений уроков и внеклассных мероприятий и т.п.)


3

Формы организации обучения, в т.ч. обеспечивающие обучение по ИУП

свиде­тельствует о способнос­ти школы к индивидуа­лизации образования

Учебный план и расписание занятий в ОУ


III. Условия (образовательная среда)


1

Режим работы школы: пяти - шестидневная учебная неделя, наличие 2-й смены, средняя наполняемость классов; режим учебного дня — про­гулки в начальной школе, продолжи­тельность перемен; «открытость» школьных дверей; работа в выход­ные дни

Рассматриваются как в плане соответствия нормативным требованиям, так и с точки зрения рациональности использования имеющихся условий, ресурсов, определения необходимых направлений их совершенствования

документация ОУ


2

Безопасность образовательной среды: ситуация с правонарушения­ми (статистика за год), информация о наркотиках, количество травм за год; травмоопасность школьных коридоров, залов, кабинетов; количественные соотношения по группам здоровья детей младшей, основной и старшей ступеней; количест­венные показатели по зрению, ОРЗ, статистика инфекционных заболевании; режим охраны и допусков

Является важным свидетельством организа­ции образовательного процесса и должно отвечать социальному запросу

документация ОУ и учреждений МВД, здравоохранения


3

Количество кружков, клубов, спор­тивных секций (дополнительное образование); количественное соот­ношение реализуемых часов учебно­го плана общего образования к ча­сам дополнительного образования на 1 ребенка за год

Этот показатель свиде­тельствует о возможно­стях школы удовлетво­рять различные и мно­гоаспектные образова­тельные запросы

документация ОУ, опросы


4

Открытость школьной информации:

наличие школьного сайта, регуляр­ность встреч с родителями, система принятия решений, наличие органов самоуправления

Свидетельствует о формировании элементов гражданского общества, способности взаимодействовать с социумом

сайт, документация ОУ


5

Характеристика работы школьной библиотеки: количество справочной литературы, соотношения читательского спроса и его удовлетворения, наличие периодической литературы, посещаемость библиотеки, проведение мероприятий по стимулированию читательской активности, использование ИКТ и т.д.

документация ОУ, опросы


IV. Ресурсное обеспечение


1

Кадровое обеспечение образователь­ного процесса: образовательный уро­вень педагогов, квалификационные характеристики, средний возраст пе­дагогов, количество педагогов-вы­пускников данной школы, индикатор ротации сотрудников, количественное соотношение учащихся и педагогов (16/1). Средняя зарплата педагогов

документация ОУ


2

Финансовые ресурсы школы: коли­чество денег на 1 ученика в год; соотношение в бюджете фонда оплаты труда и дру­гих статей; наличие и количество вне­бюджетных ресурсов; соотношение бюджетных и иных доходов

документация ОУ


3

Информационные ресурсы: количест­во книг библиотеки на 1 учащегося, количество суммарного времени использования Интернета на 1 уча­щегося в год; количество учащихся на 1 компьютер; количество лабора­торных работ по различным предме­там на 1 учащегося в год, использование имеющихся ресурсов в УВП

документация ОУ



Подчеркнем, что данный набор не является обязательным или единственным. Однако он может служить ориентиром как для разработки программы и методики экспертизы деятельности общеобразовательных учреждений, так и для руководства школы при подготовке публичного доклада. При этом каждый руководитель / учредитель может выбрать для док­лада те показатели, которые, по их мнению, пред­ставляют интерес для адресата и соответствуют условиям функционирования данного учебного заведения. Часть показателей может не использоваться в докладе, равно как и то, что не исключено введение других показателей, отражающих специфику образовательного учреждения и окружающей его среды.

Комментируя содержание таблицы, отметим: измерение показателей качества может быть объективным и субъективным. Объективное измерение - это формальный контроль соответствия норме. Результатом измерения является решение: “соответствует - не соответствует”. Например: “Объём фонда основной (грифованной) учебной литературы соответствует / не соответствует норме: не менее 60% от всего библиотечного фонда (по количеству названий)”. В высококвалифицированных экспертах и участии общественности в оценивании данных показателей здесь нет необходимости, поскольку двойственность оценок исключена. Их привлечение необходимо тогда, когда измерительная задача не может быть формализована, а роль состоит в формировании представления о том или ином показателе качества. Результатом измерения является мнение экспертов, выраженное в той или иной форме. Например, мнение об организации учебно-воспитательного процесса, мнение о комфортности психологических условий обучения, мнение о соответствии миссии и целей деятельности школы потребностям обучающихся и требованиям к общим компетенциям современного человека и т.п. Эксперты свободны в выборе способов формирования своего мнения. Они могут руководствоваться впечатлениями (при представлении публичного доклада, собеседовании с учащимися, родителями, педагогами), результатами органолептических (при осмотре помещений, при знакомстве с творческими достижениями школьников) или инструментальных (таких, как компьютерное тестирование) измерений. Любое недоверие к опыту, знаниям, квалификации экспертов исключает возможность применения экспертного метода. Однако в своей работе эксперт, в т.ч. представитель общественности, должен следовать обоснованным нормам, правилам, использовать согласованные критерии оценивания.


[1] во избежание нарушения этических норм, а также в связи с тем, что нельзя требовать от человека, чтобы он принял те или иные взгляды

[2] Материалы этих обследований, в т.ч. сборники заданий, указания по проведению исследований и обработке результатов помещены на сайте Центра оценки качества образования РАО и на сайте ФИПИ (Федерального института педагогических измерений).

О нас
Новости
Нормативные документы
Стандарты
Информация о конкурсах
Справочная информация
Болонский процесс
Профильное обучение
Статьи, публикации
Книги, учебные пособия
Партнеры
Вопросы и ответы
WWW обзоры
Форум

Звоните нам : (495) 152-69-71Пишите нам : info@teacher-edu.ru
© 2003-2012 Научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования ФИРО МОН РФ
научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования иоо мо рф