Главная  Статьи, публикации
www.teacher-edu.ru




 Регистрация

Rambler's Top100   


Статьи, публикации

Проект «Разработка критериев качества и механизмов общественного участия в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений». Аналитический отчет о практике общественного участия в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений. 2. Общее и особенное в региональной практике участия общественности в оценива­нии деятельности общеобразовательных учреждений. 2.1.3. «Общественный контроль и аудит» и «согласование» как основные механизмы участия общественности в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений

2.1.3. «Общественный контроль и аудит» и «согласование» как основные механизмы участия общественности в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений

Принцип государственно-общественного характера управления системой образования РФ впервые был сформулирован в Законе «Об образовании» уже почти полтора десятилетия назад. Однако долгое время он оставался декларативным и не был реализован на практике. В начале XX века идея получила развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В документе указывалось, что «в процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия». На уровне образовательных учреждений начали создаваться попечительские советы, но их роль чаще всего сводилась к финансированию дополнительных платных образовательных услуг, привлечению спонсорских средств на нужды образовательных учреждений и (далеко не всегда) контролю над их распределением. И только в самое последнее время обозначился реальный рост открытости как отдельных образовательных учреждений, так и системы образования в целом.

Расширение участия внешнего ответственного заказчика в оценивании деятельности ООУ становится сегодня насущной потребностью. При этом ясно, что только «управленческие субъекты» системы образования в этой роли выступить не могут. Их возможности не простираются дальше определения ведомственных показателей качества, описывающих систему изнутри, что, безусловно, важно, но совершенно недостаточно, поскольку реальная проверка качества образования может происходить только за пределами сферы образования как таковой, – в живом социуме, на рынке труда. Поэтому, как это ни парадоксально, система образования вынуждена сама создавать себе партнера в виде общественных институтов, призванных проводить оценку и тем самым формировать внешний заказ.

При этом важно понимать, что причины, обуславливающие постепенное «укоренение» общественных институтов в российском образовании, порождаются не им самим.

Одним из механизмов вовлечения общественности в пространство образования является расширение ее участия в оценивании деятельности ООУ. До сих пор единственным заказчиком для образования фактически являлось государство, поскольку подразумевалось по умолчанию, что оно адекватно понимает потребности общества.

Однако в течение последних двадцати лет стала очевидной необходимость особых «приводных ремней», позволяющих гибко корректировать цели образования в соответствии с общественными потребностями. Основная проблема состоит в том, что сами эти потребности часто расходятся с теми запросами, которое общество через различных посредников (средства массовой информации, родительские советы разных уровней и даже попечительские советы) оформляет. Общественная потребность отражает объективную необходимость готовить в сегодняшней школе людей, которые будут способны действовать в завтрашней ситуации, будут способны решать неожиданные, новые задачи.

При этом формулируются требования к школе чаще всего совершено иначе: через запрос предоставления образовательных услуг, привычно ассоциирующихся с высоким качеством образования. Именно поэтому к дополнительным занятиям, например, языком или углубленному изучению математики общественность относится с доверием, а к проектной деятельности, позволяющей ребенку учиться совершать продуктивное действие (в том числе и социальное) – с настороженностью.

Движущими силами становления механизма общественного участия в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений в настоящее время являются:

· противоречия между запрашиваемыми качествами выпускника общеобразовательной школы и фактическими его компетенциями и возможностями (в «снятии» этих противоречий заинтересованы все: от самого ученика, его родителей, социальных групп, заявивших о себе, местных администраций, до педагогических работников);

· новые критерии оценки качества образования, разрабатываемые на федеральном, региональном и институциональном уровне (см. предыдущий пункт);

· переход к нормативному подушевому финансированию общеобразовательных учреждений (норматив в перспективе может и должен зависеть от качества деятельности школы, кроме этого, участие общественности в аттестации ОУ обеспечивает ее гласность и доступность информации широкому кругу потенциальных потребителей образовательных услуг);

· внедрение в общеобразовательных учреждениях новой системы оплаты труда, установление зависимости оплаты труда от результатов педагогической деятельности, отсюда рост требований к прозрачности, надежности и содержательности процедуры аттестации руководителей ОУ и педагогических кадров.

Все эти новации так или иначе направлены на решение задачи повышения качества образования и не могут быть осуществлены без участия школьной родительской общественности, попечительских и управляющих советов, благотворительных ассоциаций в сфере образования, науки, культуры, объединений работодателей и т.д.

Существующие в настоящее время процедуры оценивания деятельности ООУ, к участию в которых реально привлекается или потенциально может привлекаться общественность различаются по соотношению государственной и общественной составляющих (рис.)

Рисунок 1. Процедуры оценивания деятельности ООУ

Лицензирование, аттестация и аккредитация представляют собой государственно-общественную оценку качества образования, в основе которой лежат требования «стандартов»

Целью лицензионной экспертизы является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых соискателем лицензии, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников соискателя лицензии, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов.

При рассмотрении вопроса государственной аккредитации образовательного учреждения комиссия (коллегия) рассматривает следующие показатели:

а) уровень реализуемых образовательных программ - на основании заключения аттестационной комиссии;

б) направленность реализуемых образовательных программ - на основании анализа структуры учебного плана и содержательной части программ учебных дисциплин;

в) структуру классов (гимназические, с углубленным изучением ряда предметов и т.п.);

г) качество подготовки выпускников - на основе заключения аттестационной комиссии;

д) кадровое обеспечение: укомплектованность штатов, уровень квалификации педагогических, инженерно-педагогических, руководящих работников - при определении вида образовательного учреждения в части превышения минимальных требований (контрольных лицензионных нормативов), предъявляемых к образовательным учреждениям соответствующего типа;

е) информационно-техническое оснащение образовательного процесса - при определении вида образовательного учреждения в части превышения минимальных требований, предъявляемых к образовательным учреждениям соответствующего типа;

ж) медико-социальные условия пребывания обучающихся, воспитанников, соответствующие целям и содержанию образовательного процесса - при установлении видов дошкольных образовательных учреждений, образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии - в части превышения минимальных требований, предъявляемых к образовательным учреждениям соответствующего типа.

К проведению вышеперечисленных экспертиз обычно привлекаются специалисты, «профессиональная общественность». В этом случае оценивание носит внешний характер, взаимодействия между оценивающим и оцениваемым не происходит (экспертиза документов), стратегия состоит в организационном отделении процесса осуществления деятельности от ее оценивания (рис.2).

Эта рекомендация исходит от академической группы теоретиков управления. Она получила распространение в конце 60-х годов в правительственных кругах как «Система программирования, планиро¬вания и финансирования», или «PPBS» *, согласно которой эти функции, как и функции надзора за программой или ее оценивания, должны были быть поручены отдельной организационной единице, не зависящей от учреждений, решающих практические задачи. Эта рекомендация основывается на теории организационного контроля, известной как принцип проверок и балансов. Она подтверждается не только общими наблюдениями, свидетель¬ствующими о нежелании человека заниматься самокритикой, но особенно наблюдениями из области давно принятой в США самоохранительной практики, при которой на отчеты о достижениях и другие оценки программ в первую очередь с необходимостью возлагается задача оправдать бюджет следующего года. Как полагает типичный администратор программы совершенствования в США, будь это экспериментальная программа или одна из давно принятых программ, бюджеты должны получать непрерывное оправдание. Для подобного администратора оценки программы вряд ли могут быть оторваны от этой непрекращающейся отчаянной борьбы. В такой ситуации имеется глубочайший смысл в том, чтобы функцию оценивания программ осуществляло отдельное подразделение, которому никакие бюджетные ограничения не мешают давать честные оценки. В этом отношении такая стратегия не вызывает возражений.

В плане собственно оценивания возможен при его применении возможен выход на двухуровневую аттестацию (на минимальные требования и на оценку качества, со встроенными механизмами стимулирования качественно работающих школ). Такая оценка становится более прозрачной и надежной, если она проводится с участием общественности, но она также накладывает свои требования на разработку системы критериев оценки деятельности общеобразовательных учреждений.

Рисунок 2. Механизмы оценивания деятельности ООУ с участием общественности

Однако рассматриваемое разделение направлено против тех форм осуществления программ, которые оптимизировали бы интерпретацию данных оценивания. Такие формы существуют, и они к тому же дешевы, но они требуют усовершенство¬ванного планирования и тесной кооперации исполнителя и оценщика. Внешние оценщики, помимо всего прочего, лишены, как правило, фундаментального качественного знания о происходящем.

Общественное участие в оценива­нии деятельности общеобразовательных учреждений имеет смысл не столько как процедура собственно оценивания, сколько как средство согласования государственного и общественного заказа на качество образовательных результатов и качество условий организации образовательного процесса в системе общего образования. В данном случае осуществляется общественная экспертизы принимаемых решений по развитию образовательного учреждения.

Эта стратегия предполагает кооперацию исполнителя и оценщика. Внешнее оценивание безболезненно свожится к проверке внутренних оценочных данных, например, в процессе обсуждения публичного отчета. Именно поэтому одним из важных критериев оценки деятельности ООУ должно стать наличие продуманного, обоснованного мониторинга общественного мнения, данных о качестве образования, его динамике, с которыми может ознакомиться проверяющий. Причем значимыми для высокой оценки по данному параметру должны быть не столько приведенные в отчетах кривые роста обученности, сколько грамотность и разносторонность анализа, видения причин успехов и неудач.

В целом логика оценивания должна быть связанной с оценкой достижения поставленных целей, но при этом важны:

- обоснованность постановки целей и задач ОУ: соответствие «запросу потребителя», определение с учетом данных маркетинговых исследований; соответствие виду и категории ОУ, основным документам, определяющим политику в сфере образования;

- четкость и обоснованность выделения критериев достижения цели и решения задач, организация мониторинга;

- видение школой проблем, добросовестность анализа.

Значимым при этом является отсутствие четких и всеми разделяемых представлений о качестве образования. Такие представления – ориентиры должны быть выработаны в ходе семинаров и конференций, встреч представителей общественных институтов и профессиональных педагогов (в том числе и управленцев).

Речь не идет об оценивании общественными институтами эффективности деятельности той или иной школы, как таковом. Экспертиза - прежде всего определение стратегических ориентиров в образовании и обсуждение возможных путей их воплощения. В этом смысле важно совместное с общественными институтами понимание результативности образования, равно как и утверждение вариативности в определении путей ее достижения. Экспертиза - это совместное осмысление современного состояния и перспектив развития содержания образования и образовательных институтов. Только исходя из этих оснований, можно говорить об оценивании в экспертизе, в котором равно важны две составляющие:–

1) соотнесение собственных целей с теми ориентирами, которые сформулированы в гражданской дискуссии;

2) анализ деятельности института образования по достижению этой цели, оценка эффективности реализуемых образовательных технологий и управленческих моделей.

Участие общественных институтов в аттестации образовательных учреждений и педагогов представляется возможным именно в форме общественной экспертизы. Таким образом, аттестация превращается из способа оценки в условие и механизм развития образовательного учреждения и профессиональной деятельности отдельного педагога. Важнейшее значение для разработки аттестационной процедуры экспертного типа приобретает договоренность с общественными институтами о единых базовых содержательных основаниях оценивания эффективности образования. При этом сами общественные институты могут и не быть вовлечены натурально в процедуру аттестации, здесь важно определение общей стратегии (в том числе и самого экспертного подхода к аттестации, и критериев оценивания эффективности) и адекватных механизмов ее реализации. Сами же механизмы могут быть разнообразными.

Потенциально возможны, с теоретической точки зрения, модели, различающиеся по следующим признакам:

- соотношение государственной и общественной составляющих: модели с тем или иным соотношением государственной и общественной составляющих процесса оценивания деятельности общеобразовательных учреждений (преобладание государственной / общественной составляющей, их паритет),

- ведущие механизмы, прежде всего, формы общественного участия в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений: модели, предполагающие введение представителей общественности в состав экспертных групп по проведению лицензирования и аттестации или создания самостоятельных структур, занимающихся общественной аттестацией, рейтингованием образовательных учреждений, наряду со структурами, проводящими государственную аттестацию и аккредитацию образовательных учреждений;

- источник социально-педагогических инициатив: при слабом развитии организаций гражданского общества в регионе (а это типичная для Российской Федерации ситуация), скорее всего, более эффективной окажется модель, в рамках которой роль инициаторов преобразований берут на себя профессионалы, работающие в системе управления образованием и профессиональная общественность отрасли, но по мере развития общественной составляющей инициаторы изменений переносят собственную активность на создание условий совместной (с общественностью) деятельности и готовы к уменьшению собственных полномочий и усложнению взаимодействий. Однако нельзя исключить и противоположный вариант, когда инициатива исходит от общественных организаций, в т.ч. объединяющих людей, не имеющих профессионального отношения к образованию.

Таким образом, на основе ранее проведенного анализа существующих практик общественного участия в оценивании деятельности общеобразовательных учреждений, сложившихся в субъектах РФ появляется возможность сформулировать принципы выбора той или иной модели и условия ее адаптации к специфике региона, что создает благоприятные условия для развития соответствующих практик в Российской Федерации.

О нас
Новости
Нормативные документы
Стандарты
Информация о конкурсах
Справочная информация
Болонский процесс
Профильное обучение
Статьи, публикации
Книги, учебные пособия
Партнеры
Вопросы и ответы
WWW обзоры
Форум

Звоните нам : (495) 152-69-71Пишите нам : info@teacher-edu.ru
© 2003-2012 Научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования ФИРО МОН РФ
научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования иоо мо рф