Главная  Статьи, публикации
www.teacher-edu.ru




 Регистрация

Rambler's Top100   


Статьи, публикации

Формирование личности молодого специалиста в процессе обучения в вузе
Будаева Т.И.

(Педагогическая наук и практика: проблемы и перспектиы. Сб.науч.статей. Выпуск второй.- Москва: ИОО МОН РФ, 2004. - 202 с. - С.54-64)

Представители различных взглядов на развитие педагогического образования в основном едины в подходе к определению его целей - становлению личности будущего учителя, т.е. его потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоционально-ценностной, операциональной, коммуникативной и рефлексивной составляющих. Формирование готовности к профессиональной деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях различного типа, и развитие готовности к инновационной деятельности и потребности в постоянном самообразовании высказано Е.П.Белозерцевым, Е.В.Бондаревской, А.И.Пискуновым, В.А.Сластёниным, А.П.Тряпициной и другими учеными.

Более сложной является проблема отбора содержания педагогического образования, которая практически не является предметом научного изучения. Структура Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (ГОС ВПО) и учебных планов педвузов сложилась исторически. Почему она такова? Это относится и к объему времени, отводимого на освоение образовательной программы для получения определенной педагогической специальности – 8884 ч. Непонятно, почему именно столько? При этом на изучение дисциплин предметной подготовки отводится более 50% времени (4934 ч.), на психолого-педагогическую подготовку чуть более 20% учебного времени, а на педагогическую практику всего лишь от 16 до 20 недель за 5 лет обучения в вузе. При нынешнем соотношении учебных дисциплин очень трудно убедить студента в том, какую фундаментальную роль играют психолого-педагогические знания в становлении профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

Проектируя содержание педобразования, необходимо основываться на системном подходе, т.е. моделировать содержание системы непрерывного педагогического образования как комплекса, компоненты которого взаимодействуют на принципах системности и последовательности. В настоящее время эта система структурируется в основном по формальным признакам. И хотя выделяют три компонента этой системы: довузовский, вузовский и послевузовский, студенты же, прошедшие различные формы довузовской подготовки, не получают каких-либо существенных преимуществ, позволяющих им реализовать имеющийся потенциал, а именно: сокращение сроков обучения, получение дополнительной специальности, раннее включение в инновационную деятельность и пр.

Вполне ясно, что нужны теоретико-методологические исследования по проблемам развития системы непрерывного педобразования с глубоким обоснованием научно-методических основ и принципов проектирования его содержания, в противном случае ГОС ВПО третьего поколения (как и двух предыдущих) также будет чиновничьим «произведением», а не результатом глубокого научного анализа и проектирования, прошедшего строгую экспертизу ученых и педагогов-практиков.

Вероятно, что при проектировании содержания педобразования, ориентированного на личностное развитие культуры, необходимо опираться на стратегические ориентиры модернизации общеобразовательной школы. Среди них следует выделить те, которые определяют содержание обновляемого труда педагога: во-первых, школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности; во-вторых, потенциал образования надо в полной мере использовать для консолидации общества, сохранения единого культурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов, воспитания толерантных отношений; в-третьих, школа должна способствовать выявлению и поддержке наиболее одаренных и талантливых учащихся, формированию профессиональной элиты, в том числе и молодых специалистов.

Чтобы в процессе высшего педобразования подготовить будущего учителя к выполнению этих задач, необходимо при проектировании этих стандартов третьего поколения более последовательно достигать продуктивной цели, высказанной авторами ГОС ВПО первого поколения: а) преодолеть, с одной стороны, имевшуюся до сих пор известную однобокость в образовании, технократические тенденции в подготовке специалистов естественнонаучного и технического профиля, а с другой, - устранить изолированность социально-гуманитарного знания от естественнонаучного и технического компонентов современной культуры; б) выпускать образованных специалистов не только с хорошей профессиональной подготовкой, но и способных к целостному и системному анализу сложных проблем современной жизни общества и окружающей среды.

Для педагогического образования это означает: во-первых, преодоление противоречий между предметно-методической, психолого-педагогической и социально-культурологической подготовкой будущего учителя; во-вторых, обеспечение сбалансированности теоретического обучения и системы педагогических практик. Предполагаются и профессионально-педагогическое наполнение содержания всех циклов изучаемых учебных дисциплин, и фундаментализация профессиональной подготовки будущего учителя. Речь идет не только об углублении теоретических основ предметно-методических и психолого-педагогических знаний, но и о вооружении студентов надпредметными, методологическими знаниями, о формировании методологической культуры. Это позволит учителю осознанно реализовать право выбора научных идей и теорий, а также соответствующих им содержания и технологий образовательного процесса. Способность на диагностической основе самостоятельно выбрать оптимальную модель для данной школы и учащихся и в ее рамках спроектировать реальный учебно-воспитательный процесс - это важное условие становления профессиональной культуры педагога.

Следовательно, необходимость гармонизации теоретического обучения и воспитания будущего учителя обусловливается запросами обновляемой школы и анализом затруднений в работе молодых учителей. Неумение применять теоретические знания на практике, трудности в прооектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности (особенно затруднительно для начинающих педагогов общение с трудными детьми и их родителями), проблемы в организации внеурочной работы и сотрудничества с семьей учащихся, - вот далеко не полный перечень того, что будущие учителя не осваивают в вузе в полной мере, о чем они пишут в стажерских листах первого года работы в школе.

Причины данных трудностей можно объяснить несколькими обстоятельствами: содержание современного педагогического образования носит знаниецентрированную направленность; в нем отсутствуют личностно- ценностный, операционально-деятельностный, информационно-коммуникативный и другие компоненты содержания образования, без освоения которых невозможно сформировать готовность выпускника педвуза к профессиональной деятельности. Сциентистски ориентированное содержание ограничивается применением репродуктивных методов обучения в рамках традиционных форм организации обучения студентов: лекций, семинаров, лабораторных работ и практикумов. А новые образовательные технологии в педвузах сегодня, к сожалению, скорее исключение, нежели массовая практика. Для них характерны диалогизация обучения, стимулирующая становление субъектности студента, развитие его креативности и эмоционально-волевой сферы. Учебные дискуссии и конференции, «мозговые атаки», ролевые и деловые игры, учебное моделирование и проектирование, сочетание учения и исследования – все это только включается в современное образовательное пространство. Нужна опытно-экспериментальная проработка психолого-педагогических и дидактических механизмов их становления и развития как основных форм и методов обучения и воспитания будущих учителей.

Следует остановить внимание читателей на компьютеризации образовательного процесса в педвузе. Применение компьютера как средства обучения придало новый импульс информационному аспекту самостоятельной познавательной деятельности студента, усилило диагностические, контрольные и оценочные функции образовательного процесса. Это принципиально изменило подход к отбору содержания профессиональной подготовки, характер организации учебно-воспитательного процесса, предоставило возможность максимально «погружать» студентов в профессиональную среду, моделируя и имитируя реальные ситуации обучения и воспитания учащихся, требующие анализа, вычленения и решения педагогических задач. Современное программное обеспечение позволяет эффективно использовать компьютер для решения самых различных задач на основе построения дидактических комплексов, справочно-информационных служб, комплекса заданий для самостоятельных работ, расчетно-аналитических систем, учебных и компьютерных программ и т.д. С помощью компьютера можно эффективно развивать у студентов не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, формировать системное мышление, давать целостное представление о педагогической деятельности, способствовать становлению обощепедагогических и учебных умений, ценностных смыслов профессиональной деятельности. Следовательно, компьютеризация играет значительную роль в становлении будущего педагога.

Однако на качестве современного педобразования сказывается и слабая практическая подготовка будущего учителя. Забыт один из важнейших дидактических принципов – связь теоретического обучения с практикой, что приводит к формализму знаний обучаемых, лишает эти знания личностного смысла и эмоциональной окраски, затрудняет процесс овладения общепедагогическими и методическими умениями, что, в конечном счете, приводит к угасанию профессионально-педагогических интересов и способностей.

В общем объеме времени, отводимого на освоение основной и дополнительной специальности, педагогическая практика занимает около 8% (20 из 260 недель при очной форме обучения). Хотя Европейский форум «За свободу в образовании», состоявшийся в Санкт-Петербурге в 1997 г., в итоговом документе коллоквиума «Учитель XXI века» рекомендовал, определяя содержание и структуру профессиональной подготовки учителя, стремиться к следующему распределению времени: треть – на педагогические науки, треть – на науки, относящиеся к предмету, треть – на педагогическую практику. К сожалению, по содержанию и по способам организации педагогическая практика в настоящее время превратилась во вспомогательную, второстепенную форму организации профессионального обучения и воспитания будущего учителя, а руководство ею возложено в основном на школу, а не на педвуз.

Кратковременность педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах почти не дает возможности студентам ознакомиться и принять участие в реализации таких важнейших видов профессиональной деятельности, как научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительная, управленческая. Многие выпускники педвуза за все годы обучения ни разу не участвовали в работе методического объединения, педагогического совета, родительского собрания, педагогического консилиума и т.д., ограничив (не по своей воле) всю практическую подготовку проведением от восьми до десяти уроков, а иногда бывает и меньше, а также одного-двух внеурочных мероприятий.

Содержание и структура сегодняшней педагогической практики в педвузах затрудняют организацию серьезной опытно-экспериментальной работы для тех студентов, которые готовят выпускную квалификационную (дипломную) работу по педагогике или методике преподавания предмета.

Вероятно, все же возможны разные модели практической подготовки будущего учителя с учетом региональных особенностей и традиций вузов, но все они должны ориентироваться на развитие его методологической культуры, сущность которой характеризуется развитым профессиональным мышлением, осмыслением и освоением структуры логической организации, методами и средствами педагогической деятельности, адекватным целями современной российской школы. Желательна опытно-экспериментальная проработка механизмов создания школ-лабораторий при педвузах, которые могли бы вступать на правах соучредителя как базы для развития инновационной деятельности в образовании и различных моделей организации и проведения педагогических практик.

Рассматривая проблемы обновления высшего педагогического образования, невозможно оставить в стороне вопросы профессионального воспитания будущего учителя. Система воспитательной работы во многих педагогических вузах находится на стадии становления. Не затрагивая всех аспектов этого сложного и многогранного процесса, необходимо подчеркнуть, что целью профессионального воспитания будущего учителя является решение, прежде всего, важнейших задач, их личностного развития студентов, социальных и профессиональных ценностей. Для этого необходима готовность к пожизненному самообразованию и способность к самореализации в профессиональной, личностной и гражданской жизнедеятельности.

Общество волнует образ современного студента педвуза. Как отмечает А.В. Репринцев, былой образ студента (этакого «очкарика-интеллектуала») сегодня вполне модно менять на разгульного и разбитного парня, во время занятий в университете успешно продающего на рынке овощи, меняющего у дверей банка доллары и марки на рубли, охраняющего фирму или собирающего плату на автостоянке. А этот образ не может удовлетворить современную образовательную систему.

Характерной тенденцией конца ХХ века стало устойчивое дистанцирование учителя от ценностей культуры и искусства. Учитель перестал выписывать газеты и журналы, круг его чтения ограничился преимущественно школьными учебниками, расписанием и распоряжением по школе, он всё реже и реже появляется в театре, на выставках, в музее. И в этом нет его вины, т.к. для таких контактов необходимо наличие прочной материальной основы. Когда же бытиё учителя поставлено на грань его физического выживания, когда в его сознании отсутствуют реальные мотивы самосовершенствования, глубокой личной заинтересованности в профессиональном росте, тогда и результат оказывается ничтожным, а то и вовсе отрицательным. И, как следствие, студенты – пятикурсники не смогли назвать ни одного современного российского писателя (за исключением пропагандируемых телевидением Марининой и Незнанского), ни одного имени крупного мастера изобразительного искусства. Кроме того, студенты плохо знают историю своего родного города. Более того, принципиально меняется характер взаимоотношений будущего учителя с культурой и искусством: от коллективного творчества студенты переходят к индивидуализации потребления эстетических ценностей: видеомагнитофон, телевизор, спутниковые антенны, интернет. Эти информационные средства всё более зримо начинают заменять живое человеческое общение, совместный досуг, коллективное творчество. Сложившаяся ситуация создаёт благоприятные предпосылки для размывания критериев оценки духовных ценностей молодым человеком: когда рядом нет другого человека, воспринимающего те же самые ценности, нет личности, и не с чем сравнивать свою оценку этих же ценностей, т.к. нет других субъектов восприятия. В результате всё ограничивается субъективным вкусом, в котором всё меньше и меньше остаётся устойчивых социально-одобряемых нормативов и параметров.

Другой стороной процесса стремительной индивидуализации потребления духовных ценностей является то, что многие студенты теряют способность непринуждённо, свободно общаться, слушать и слышать своего собеседника, находить убедительные доводы в отстаивании своей точки зрения, уважать мнение другого человека; в их лексике всё больше обнаруживаются телевизионные штампы.

Образование сегодня не в состоянии компенсировать все издержки негативного влияния на сознание молодого поколения напористой экспансии массовой культуры. И рыночные реформы откровенно способствуют углублению и закреплению данной ситуации. «Если Россия сегодня не возьмёт на вооружение рыночную модель образовательной системы, то в тот момент, когда она будет построена в мире произойдёт смена парадигмы образования. И в этом случае страна обречена на катастрофическое отставание, которое означает превращение России в сырьевой придаток и рынок неквалифицированного дешёвого труда».

Несомненно, становление учителя тесно связано с этапом профессионального самоопределения личности, когда человек только впервые примеряет на себя будущую профессию, анализирует степень соответствия своих возможностей требованиям, которые предъявляет к человеку педагогическая деятельность. Далее следуют этапы моделирования эталонного образа профессионала; этап освоения профессиональными знаниями, качеств и опыта профессиональной деятельности; этап профессиональной апробации; этап поиска собственного индивидуального стиля, профессионального почерка. На каждом из этих этапов будущий педагог последовательно накапливает профессиональный опыт, включая знания, эмоциональную культуру, прикладные практические знания и умения. И будущие педагоги, и их старшие коллеги чаще других называют среди качеств профессиональной воспитанности педагога такие личностные качества, как любовь к детям, знание предмета, проницательность, гражданскую позицию, высокую нравственно-эстетическую культуру.

Результаты проведенного в Курске исследование среди студентов педвуза для выявления степени способствования педагогического вуза формированию этих качеств в личности педагога дают основания для серьёзных размышлений о том, что сегодня делается в вузе для профессионального воспитания учителей. Прежде всего, педагогический университет не обеспечивает формирование и закрепление в сознании будущих специалистов таких ценностей как любовь к детям, представление о ребёнке как о важнейшей профессиональной ценности. Взаимодействие учителя с воспитанниками превращается в этом случае в рутинную работу, «конвейерное производство», оснащённое в последние годы и новым понятием «технология», в котором, как в машинном, механизированном производстве нет места человеку, его душе. И даже идеалистический «всплеск» представлений о влиянии вуза на формирование этого качества у педагогов с большим стажем не меняет общей картины. Это качество не может быть компенсировано и знанием своего предмета учителем, владением методикой преподавания. Многие педагоги объясняли свою позицию по этому вопросу тем, что после окончания факультета приходилось практически заново учить свой предмет, и только по прошествии нескольких лет они начинали ориентироваться в учебном материале преподаваемого предмета. Уже только после этого всерьёз педагоги всерьёз начинают задумываться над используемой ими методикой преподавания. Значительная часть педагогов приобретает недостающие знания и опыт преподавания уже после окончания вуза.

Кроме того, уровень профессионализма современных преподавателей педвузов оставляет желать лучшего, но ведь их обучали преподаватели, не имеющие мотивов профессионального самосовершенствования. Тревога за будущее профессиональных умений молодого педагога волнует общество. Но вопрос о том, какие кадровые специалисты будут формировать будущее, отходит на последний план. Поэтому не удивительно, если учитель с красным дипломом не будет знать, какое государство расположено на Апеннинском полуострове!

Ещё большую озабоченность вызывает состояние психологической культуры педагогов: их психологической проницательности, степени развитости перцептивных (интуиция, наблюдательность), эмпатических (способность к сопереживанию) и рефлексивных (способность размышлять, самонаблюдение, самопознание) способностей. Практически уже к середине обучения в вузе будущий педагог начинает полагать, что профессиональное владение этой стороной педагогической деятельности – удел «чистых» психологов, а традиционный учитель по старинке ориентируется на свою интуицию, сравнительно мало получая психотехнических и психотерапевтических навыков и опыта. Отсюда – проблема психологической культуры учителя, высокой степени его конфликтности, напряжённости в отношениях с детьми, их родителями, коллегами по работе.

Важно, что существенной характеристикой профессиональной воспитанности педагога является его гражданская позиция, уровень развития социальной активности, а дополнением к этим качествам являются честность, прямота, бескорыстие, патриотизм, искренность педагога. Дети очень тонко чувствуют фальшь, а, если она исходит от учителя, они быстро теряют к нему доверие, утрачивают интерес к его мнению и взглядам. Сравнительно недавно эта сторона профессионального становления молодого специалиста обеспечивалась деятельностью комсомола, педагогических и строительных отрядов, непрерывной педагогической практикой, работой в пионерских лагерях и т.д. Сегодня эти сферы социального взросления будущих специалистов оказались свёрнутыми, а профессиональное воспитание будущих специалистов идёт стихийно. Более того, формально провозглашённые «деидеологизация» и «деполитизация» системы образования не смогли снять всех идейных разногласий в студенческой среде, а лишь по старой российской традиции способствовали застою этих проблем внутри студенческих коллективов. Идейные разногласия и споры сегодня идут без участия старших и более опытных наставников. Между тем, гражданская позиция молодёжи, сформированная сегодня, будет определять идеалы и устремления будущего педагога на протяжении всей его последующей жизни. Следовательно, вуз не может оставлять эту сторону бытия студента не охваченной профессиональным педагогическим вниманием, т.е. учитель должен владеть и опытом публичной полемики, и гражданской смелостью в отстаивании своих прав, и знанием юридических норм, регламентирующих его поведение и действия. Цивилизованность общественных движений студенчества может быть обеспечена через активизацию деятельности общественных организаций, налаживание содержательной работы в молодёжных коллективах, создание условий для эффективного самоуправления всеми сферами их жизнедеятельности.

Это тем более важно, т.к. еще высок процент сомневающихся в своей будущей профессии среди студентов педвузов. Так, проведенное тестирование студентов 4-5 курсов восьми факультетов МПГУ дало следующие результаты:

Желание работать учителем:

Укрепилось – 15,1 % (2000 г.) и 17,0 % (2003 г.).

Не изменилось – 50,1 % (2000 г.) и 43,0 % (2003 г.).

Несколько уменьшилось – 25,0 % (2000 г.) и 27,0 % (2003 г.).

Пропало – 2,3 % (2000 г.) и 2.0 % (2003 г.).

Появилось желание сменить профессию – 7,2 % (2000 г.) и 6,1 % (2003 г.).

Из этого следует, что на отдельных факультетах МПГУ (художественно-графическом, физической культуры, иностранных языков, физическом) уменьшилось количество студентов, желающих работать в общеобразовательных учреждениях.

Существенную роль в профессиональном облике учителя играет его нравственно-эстетическая культура, которая создаёт основу для внешних проявлений духовного богатства личности. Отечественный опыт педагогических вузов показывает, что возможности вуза в данном направлении используются только на 10-12%. Сегодня мы наблюдаем удручающую тенденцию сокращения интенсивности контактов студенчества и учителя с культурой и искусством. Особенно опасно почти обвальное сокращение интенсивности и содержания контактов будущих педагогов с литературой. В частности, сегодня среднестатистический студент стал меньше читать: если в1991г. он брал в библиотеке университета 86 книг, то в 1996г. воспользовался лишь 43 книгами, в 1999г. – 21, а в 2003 г. - ибо его в значительно меньшей степени, чем прежде, интересует политическая жизнь и её отражение в периодической печати (21% просматривали ежедневно газеты в 1996г. по сравнению с 68% в 1991г., но лишь 3% - в 1999г.), а в 2003 г. – 1,5%. Обозначилась явная тенденция к снижению интереса студенчества к новинкам отечественной литературы («объёмные» литературные журналы читали 43% студентов в 1991г. и лишь 6% - в 1996г.; 2% - в 1999г.), а в 2003 г. – 1%. Это явление достаточно типично для современной вузовской действительности, т.к. оно во многом обусловлено снижением в общественном сознании престижа образования, получения специальности, особенно, среди профессий гуманитарного спектра.

Студенческие годы определяют характер и содержание взаимоотношений молодого специалиста с культурой, искусством. Обретение социальной зрелости, профессии в студенческие годы сопровождается реализацией творческого потенциала личности, развитием её природных способностей и дарований. Эту функцию традиционно выполняют факультеты дополнительных педагогических профессий, вовлекающих студентов в творческие коллективы, способствующие развитию опыта художественного творчества, создающие условия для содержательного досуга. Однако финансовые проблемы заставляют вузы постепенно сворачивать деятельность таких факультетов. Между тем, культура, искусство для педагога не может быть чем-то второстепенным, - в её трансляции вступающим в жизнь поколениям заключён смысл учительской профессии, но, к сожалению, сегодня будущий специалист (и объективно, и субъективно) отдаляется от культуры, искусства.

Этот процесс в значительной степени осложняется распадом системы воспитания в коллективе и через коллектив, усилением индивидуалистических начал в организации взаимоотношений студента с окружающими его людьми и с самим вузом. И, как следствие, культура, особенно отечественная, перестаёт быть для него одной из важнейших ценностей. Не имея достаточного социального опыта, твёрдых жизненных принципов, чётких критериев оценки окружающей действительности и себя самого, молодой человек постепенно становится инфантильнее, стереотипнее; он в большей степени начинает ориентироваться на западный стиль жизни, западную систему образования, теряет личностный смысл в получении глубокого профессионального образования.

Как ни жаль, но придётся согласиться с тем, что бóльшая часть нынешнего поколения студентов, готовящихся к педагогической деятельности, не обладает необходимым уровнем профессиональной культуры, нравственно-эстетического отношения к действительности, существенно отличается от сложившегося в обществе эталона профессиональной воспитанности учителя. Конечно, некоторые черты учительства сегодня претерпевают изменения, жизнь вносит в этот эталонный образ свои коррективы. Но в главном, в принципиально важном, этот образ остаётся неизменным. В независимости от идеологических, социальных и экономических перемен в обществе, нравственно-эстетическая основа профессиональной воспитанности является некоей константой.

О нас
Новости
Нормативные документы
Стандарты
Информация о конкурсах
Справочная информация
Болонский процесс
Профильное обучение
Статьи, публикации
Книги, учебные пособия
Партнеры
Вопросы и ответы
WWW обзоры
Форум

Звоните нам : (495) 152-69-71Пишите нам : info@teacher-edu.ru
© 2003-2012 Научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования ФИРО МОН РФ
научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования иоо мо рф