Главная  Статьи, публикации
www.teacher-edu.ru




 Регистрация

Rambler's Top100   


Статьи, публикации

Идеалы научности и развитие педагогики
Батрова О.Ф.

(Педагогическая наук и практика: проблемы и перспектиы. Сб.науч.статей. Выпуск первый.- Москва: ИОО МОН РФ, 2004. - 186 с. - С.11-20)

Зарождение и развитие педагогической мысли связано с расширением практики воспитания, выделением его в общественную функцию. Исходно в педагогике преобладает деятельность в рамках программы, называемой в работах по философии науки, «коллекторской», т.е. ориентированной лишь на сбор информации о чем-либо. Предполагается, что аналогичным образом формируется целая группа достаточно разнородных по объекту и предмету изучения наук: география, геология, ботаника и др. Их развитие начинается не с исследования собственно, а с работы коллектора, который отбирает и систематизирует практический опыт, рефлексивно перерабатывая тем самым задним числом практическую деятельность в познавательную.

Однако наука не может развиваться в рамках только коллекторской программы, а предполагает наличие исследовательской, задающей способы получения знаний. Коллекторская программа включает в себя указания на объект исследования, т.е. программу референции и исследовательские задачи или вопросы, которые входят в программу проблематизации. М.А. Розов замечает, что на уровне интуиции хотелось бы связать перечень вопросов не с коллекторской, а с исследовательской программой, но надо иметь в виду, что наличие вопроса еще вовсе не означает возможность каких-либо реальных исследовательских процедур. К исследовательским программам относятся вербализованные инструкции, задающие методику проведения исследований, образцы решения задач, описания логики исследования и его методов, способов обработки и интерпретации полученных результатов.

В настоящее время в педагогическом исследовании наряду с общенаучными методами (абстрагированием, конкретизацией, сравнением и др.) используются методы смежных наук (например, пришедшие из социологии и психологии, анкетирование, опрос, экспертный опрос, рейтинг, тестирование и др.). К конкретно научным методам педагогического исследования относят анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы, построение гипотез, моделирование и др. теоретические методы, а также эмпирические методы: наблюдение, педагогический консилиум, педагогический эксперимент, научно-педагогическая экспедиция и др. Отметим, что собственно педагогическими большинство из перечисленных выше методов может считаться либо в силу специфики их использования в педагогике, либо в связи с традиционностью применения в данной науке. Вообще говоря, для методов педагогического исследования долгое время была характерна именно традиционность. Сохранялся не только достаточно стабильный перечень методов, но и использовались они в естественнонаучном варианте, предполагающем четкость, однозначность, жесткое планирование, исключение влияния наблюдателя и т.п. Например, даже сейчас, когда рассматривается включенное наблюдение, говорится, что оно дает ценную информацию, когда педагог активно участвует в деятельности воспитанников, не привлекая к себе их внимание. Отсутствие динамичного развития методов исследования, преимущественная работа в рамках «коллекторской» программы исследовательских действий заводит педагогику в тупик.

Долгое время отечественная педагогика в силу своей идеологизированности была однообразна, а педагогическая практика единообразна. Качественного развития «коллекторской» программы не происходило, ей грозил безнадежный регресс, который был остановлен появлением теорий содержания образования и развивающего обучения, а также возникновением в педагогической практике феномена «педагогики сотрудничества». Педагогика сегодня это множество идей, концепций, моделей, но они слабо соотносятся друг с другом. И, если раньше диалог в педагогике был не нужен (смысл в коммуникации возникает в силу различия субъектов в нее вступающих), то сейчас он необходим. Иначе невозможна систематизация знания, а это тоже кризис «коллекторской» программы, только связанный не с бедностью имеющегося материала, а с его многообразием и в то же время монологичностью.

Кризис исследовательской и «коллекторской» программы в современной педагогике во многом связан с ее построением по образцу (или идеалу) естественной науки.

Идеал научности представляет собой систему познавательных ценностей и норм, выбор, статус и интерпретация которых зависят от широкого познавательного и социокультурного контекста. Его содержание составляют характеристики научного знания: описание и объяснение, построение и организация знаний, доказательность и обоснование. Прямое отождествление идеалов научности и реальных образцов знания недопустимо. Однако все попытки вывести идеал научности из каких либо общих априорных положений всегда завершались обращением к вполне конкретным чертам научной практики. Реально в истории в качестве важнейших форм воплощения классических принципов научности выступали математика, естествознание (преимущественно физика), гуманитарные науки.

Представление о наиболее полном воплощении научного идеала в математическом знании формируется еще в античности, однако, начиная с нового времени все большее предпочтение отдается физике. Педагогика, оформляющаяся в качестве самостоятельной науки в XVII веке, никогда не испытывала на себе значительного влияния математического идеала. Хотя, например, уже в наше время возникали попытки аксиоматического построения (изложения) курса педагогики, от которых, впрочем, авторы, по крайней мере, в учебных пособиях, в дальнейшем отказались. Воздействие естественнонаучного идеала оказалось более сильным.

Коррекция механистической картины мира, утрата ею статуса общенаучной в конце XVIII – первой половине XIX века определяет переход к дисциплинарно организованной науке. Общие познавательные установки классической науки - ориентация на объективность и раскрытие абсолютной истины как идеал научного познания, исключение из описания и объяснения всего, что относится к субъекту и процедурам его познавательной деятельности, идеи редукционизма, детерминизма и механицизма - при этом сохраняются. Педагогика строится по типу научной предметности. Отголоски таких представлений сохраняются вплоть до настоящего времени. Объект педагогики при этом, довольно часто мыслится как природная данность, которую необходимо исследовать, объяснять. Поэтому система методов педагогического исследования сводится к методам естественнонаучным: наблюдению, беседе, анкетированию, эксперименту.

Одним из оснований классического представления о науке является методологический редукционизм. Однако, возникает вопрос о возможностях данной стратегии. Что касается педагогики, то попытки ее построения по образцу естественных наук как «наиболее развитых» оказались неудачными и не оправдали надежд, которые, впрочем, формулировались также под влиянием естественнонаучной установки: познать мир, чтобы овладеть им. Теория, которая позволила бы построить педагогическую систему, по своим результатам приближающуюся к идеальным или хотя бы значительно эффективней решающую задачи обучения и воспитания, до сих пор не создана. Скорее наоборот, произошла фиксация теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах, в лучшем случае претендующих на уровень методических рекомендаций.

Естественнонаучное знание – знание о мире природы, оно относится к объектам, не имеющим собственной воли, существующим независимо от нашего знания или незнания о них и тех закономерностях, которым они подчиняются. Буквальное значение слова «гуманитарный» - относящийся к познанию человека. Гуманитарный подход предполагает изучение объекта в его человеческом измерении, предполагающем целенаправленность, активность, осмысленность, рефлексивность и др. отличительные характеристики человека и его деятельности. Наличие таких характеристик у объекта изучения педагогики, как бы он ни формулировался (педагогическая действительность, образование, воспитание и т.д.) оспорить сложно. Но далее, обычно возникает вопрос: «Требует ли изучение данных объектов специфических подходов, использования специфических методов? И, если, да, то, какими они должны быть, чем и почему отличаться от естественнонаучных?».

«Системы с рефлексией – это довольно необычный объект исследования, с которым никогда не сталкивались естественные науки», - пишет М.А. Розов. Парадоксальность рефлексирующих систем в том, что они могут «усваивать» полученное о них знание и «использовать» его в дальнейшем, меняя в последствие механизм реализации изученных процессов и явлений. Более того, гуманитарное познание может осуществляться как самоисследование, в котором объект и субъект совпадают.

Говоря о получении учителем от науки средств для своей деятельности, т.е. «усвоении» педагогической практикой полученного о ней научного знания, В.В. Краевский, например, называет и описывает два пути. Первый – от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. При этом он считает, что учитель «пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований», воплощающемся в методической системе и проекте деятельности. К проекту автор относит образовательные стандарты, программы, учебники, наглядные пособия и т.п., поскольку, например, учебник «не только дает материал, но и определяет методику работы учителя». Второй путь – непосредственное использование теоретического педагогического знания для осмысления учителем собственной практической деятельности.

Никто не знает о себе больше, чем он сам. Эту мысль К. Роджерса можно отнести и к педагогической практике, точнее, к многообразным педагогическим практикам. Это означает, что, находясь вне соответствующей гуманитарной системы, каковой является педагогическая практика, исследователь, эксперт не может «схватить» ее целостности. Возникает потребность в феноменологическом самоописании и понимании. Но в то же время согласно принципу неопределенности, выведенному В. Гейзенбергом для физических процессов и перенесенному в гуманитарную плоскость, человек-наблюдатель, находясь внутри системы и являясь участником процесса… получает неопределенность ее развития. Таким образом, в идеале наблюдатель должен находиться в двух позициях: внутренней и внешней, что кажется невозможным. Понимание специфики человека и его деятельности позволяет обозначить внутреннюю позицию как деятельностную, а внешнюю – как рефлексивную и таким образом разрешить кажущееся противоречие.

Феноменологический путь изучения педагогической действительности является одним из выражений гуманитарного подхода. Он чрезвычайно сложен, слабо формализуем в отличие от естественнонаучных методов. Попытки его реализации связаны с преодолением феномена неполноты описания, раскрытого К. Геделем, необходимостью использовать два различных языка: один для изучаемых процессов, а другой – для процедур исследовательской деятельности (принцип дополнительности Н. Бора). Все это обостряется афористично обозначенной Н. Бором и характерной не только для физики, но может быть даже в большей степени для педагогики «подвешенностью в языке», многозначностью педагогических понятий и в то же время недостаточностью современного педагогического тезауруса для описания, объяснения и понимания столь сложного объекта изучения как педагогическая действительность.

Что касается методологического по сути вопроса о внедрении результатов педагогического исследования в практику, то на основе вышесказанного, а также с учетом присутствия в любом знании неявных, нерефлективных компонентов, одним из наиболее эффективных путей диссеменации представляется непосредственное взаимодействие и общение разработчиков с теми, кто заинтересован в полученных ими результатах.

Важным различительным критерием естественнонаучного и гуманитарного идеалов является активность субъекта, его роль в познавательном процессе. Любое исследование предполагает наличие самостоятельного и сознательного субъекта (индивидуального или коллективного). Однако если естественнонаучный идеал основывается на объективном, рациональном подходе, предполагает интеллектуальную активность, деятельность мышления, то гуманитарный включает в исследование целостного человека с его чувствами, ценностями и целями, предполагает не просто осознанность, но осмысленность деятельности. Исследователь в гуманитарном познании активен в определении путей и методов познавательной деятельности, в оценке ее результатов, причем, не просто активен, а субъективен, осуществляет целеполагание и оценку, не исключая при этом собственные интересы, пристрастия, феномены веры и убежденности. Поэтому для гуманитарного подхода важное значение имеет фигура исследователя, его личность.

Центральная роль в естественнонаучном исследовании (особенно явно это подчеркивается в позитивизме) принадлежит эмпирическому базису, отсюда индукция как путь обобщения накопленных эмпирических фактов и гипотетико-дедуктивная модель научного познания. Доминирующим методом исследования при этом является наблюдение и эксперимент, а знание имеет вероятностный характер. Многие гуманитарные науки, педагогика в частности, также возникают как эмпирические. Однако специфика их объектов приводит к возникновению этических проблем в плане использования экспериментальных методов. Эксперименты с человеком весьма рискованны и ограничены, с одной стороны, принципом «не навреди», а с другой, активностью и свободой воли участников эксперимента, которые, будучи его объектами, в то же время являются субъектами собственной жизнедеятельности.

Анализ диссертационных исследований по педагогике показывает отсутствие работ, в которых в ходе формирующего эксперимента были бы опровергнуты какие-либо составляющие исходной гипотезы. В то же время известен факт низкой воспроизводимости результатов педагогических экспериментов, который рассматривается многими исследователями как следствие влияния многих «неучтенных факторов». Здесь речь должна идти о необходимости методологической рефлексии, установлении границ применимости полученного знания, без которых немыслима наука, в т.ч. гуманитарная ее сфера.

Гипотетико-дедуктивная модель предполагает, что следует уже из ее названия, выдвижение на базе обобщения научного предположения и дедуктивное выведение из него различного рода следствий, проверяемых эмпирическим путем. Рассмотрим на некоторых примерах, как эта модель «работает» в педагогическом исследовании.

В качестве гипотезы педагогического исследования часто формулируются положения о необходимости уточнения понятийного аппарата, выявления актуальных проблем, этапов развития исследуемого объекта, разработки моделей и т.п. Происходит подмена разработки гипотезы и задач исследования. Суть предположения, в такого рода гипотезах заключается в том, что все вышеперечисленное окажет позитивное влияние на эффективность рассматриваемого в исследовании педагогического процесса. В самоочевидности такую гипотезу упрекнуть нельзя уже в силу нелинейности взаимосвязей между разработкой определенных вопросов в науке и состоянием педагогической практики. Но этот же факт позволяет говорить об отсутствии логической обоснованности предположения.

Необходимо отметить, что в большинстве своем педагогические гипотезы являются не объяснительными, а нормативными (предписывающими), описательными. С классической точки зрения, для подтверждения такого рода гипотезы необходимо доказать необходимость и достаточность перечисленных в ней условий, обеспечивающих эффективность того или иного педагогического процесса. Но это как минимум требует вариативного эксперимента, что не всегда возможно, в т.ч. по этическим соображениям.

Кроме того, в ряде случаев складывается впечатление, что наличие в работе гипотезы скорее является данью традиции оформления диссертационного исследования (особенно в историко-педагогических или компаративистских исследованиях) и не несет в себе содержательной и логической нагрузки.

Данная ситуация, с нашей точки зрения, в основе своей имеет распространение естественнонаучного стандарта построения и описания результатов исследования в область педагогики, что, как следует из приведенных выше примеров, не всегда дает позитивные результаты.

Выход из этой ситуации в настоящее время намечается в двух направлениях. Во-первых, происходит перерастание экспериментальной деятельности в проектную, что конституируется как становление в педагогике проектного подхода. А во-вторых, современная педагогика активно усваивает новые, гуманитарные по сути методы и методики исследования, такие как интерпретация педагогических текстов, в т.ч. неформализованных источников, процесса и продуктов деятельности педагогов и учащихся, монографическое изучение, гуманитарная экспертиза, беседа-диалог, «кейс-стади» и т.п.

Для работы в рамках классической науки, жестко разделяющей позиции ученого и практика, рассматривающего педагогическую действительность только как объективную не зависящую от человека данность такие выводы рассматривались бы как закономерные. Современное проектирование не только не отрицает необходимости концептуального, теоретического обоснования проекта, но и позволяет в ходе его реализации получать новое знание. Дело в том, что проектная деятельность в образовании, по сути, является комплексной исследовательской программой и, следовательно, «порождает особую ситуацию сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними». Проектная деятельность позволяет непосредственно связать теоретическую и практическую инновационную деятельность.

В образовании предмет, на котором реализуется проект, далеко не всегда ведет себя предписанным ему образом. Воздействия затрагивают незамеченные связи и приводят к неожиданным последствиям, которые не учитывались проектировщиками. Развитие каждого образовательного проекта поливерсионно. Отсюда возникает необходимость анализа, систематизации, а иногда и ограничения его развития. Исследовательский подход, процедуры экспертизы проектов позволяют как на стадии предпроектной подготовки, так и на различных этапах реализации проекта производить анализ возможных сценариев его развития, предполагаемых последствий и вносить необходимые коррективы, а по его завершении на основании анализа разрабатывать общие основы социально-педагогического проектирования. В связи с этим возникает необходимость научного и научно-методического сопровождения педагогических программ и проектов, которое, как показывает анализ, может осуществляться либо на основе естественнонаучного, либо на основе гуманитарного подхода. Круг замыкается.

Рассматривая соотношение естественнонаучного и гуманитарного подходов, нельзя не заметить, что одной из важных тенденций развития современной науки является ее гуманитаризация. Естественные науки сегодня далеко ушли от идеала классической рациональности. В философии науки описан переход к неклассическому этапу развития естествознания (конец XIX - середина XX века), для которого характерен отказ от прямолинейного онтологизма и понимание относительной истинности теорий, принятие таких типов объяснения и описания, которые в явном виде содержат ссылки на средства и операции получения знания, введение принципов соответствия и наблюдаемости. Объект рассматривается как процесс («не себетождественная вещь»), раскрывается положение об активности субъекта познания. Тенденция дифференциации научного знания, определявшая предыдущий этап развития науки, сменяется процессами интеграции, развитием общенаучной картины мира на базе представлений о природе как сложной динамической системе.

Сегодня названные тенденции стали еще более отчетливыми. На первый план выходят междисциплинарные и проблемно ориентированные формы исследовательской деятельности, комплексные исследовательские программы, что порождает особую ситуацию сращивания теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними. Эти изменения, с точки зрения В. С. Степина, можно охарактеризовать как четвертую глобальную научную революцию, в ходе которой рождается «постнеклассическая наука».

Человек, процессы воспитания, обучения, образования представляют собой единство природного (биологического?), социального и духовного. Уже в силу этого педагогика не могла и не может быть построена исключительно по образцу естественного, социального или гуманитарного знания. Аналогичный взгляд находим в работах А. С. Роботовой, которая пишет: «При общей ориентации педагогической науки и педагогического знания на гуманитарность как на доминирующий принцип и исходную установку, должна быть проведена демаркация входящих в науку проблем и объектов с точки зрения их гуманитарного статуса, интенсивности их гуманитарного значения, его очевидности и т.д. Вместе с тем такая демаркация должна вести не к противопоставлению проблем и объектов, входящих в педагогику (ибо прямо или опосредованно они все-таки «завязаны» на человеке), а к их исследованию путем согласования решений рациональных и вероятностных, свойственных гуманитарному познанию».

Итак, можно констатировать, что существует принципиальное различие между натуралистической ориентацией в педагогике, с одной стороны, и гуманистической, с другой. Это различие связано с противоположными ценностными ориентациями и методологическими основаниями и выражается как в способе определения объекта исследования, проблемного поля педагогики («коллекторская» программа), так и в выборе методов научно-педагогического исследования (исследовательская программа). Вместе с тем, говорить о гуманитарном и естественнонаучном подходе в педагогике можно только по принципу дополнительности, тем более что различия между науками все больше стираются, взаимодействие становится все более и более явным, гуманитарные науки влияют на естественные не в меньшей степени, чем естественные на гуманитарные. По видимому, исследователям-педагогам необходимо не только уделять большее внимание методологической рефлексии, определению своих оснований, методов, программ и оценке результатов исследовательской деятельности, но делать это в сопоставлении с развитием современной науки. Перспективной для развития современной педагогики является взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и проектного мышления при удержании их специфики в процессе изучения различных сторон педагогической действительности.

О нас
Новости
Нормативные документы
Стандарты
Информация о конкурсах
Справочная информация
Болонский процесс
Профильное обучение
Статьи, публикации
Книги, учебные пособия
Партнеры
Вопросы и ответы
WWW обзоры
Форум

Звоните нам : (495) 152-69-71Пишите нам : info@teacher-edu.ru
© 2003-2012 Научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования ФИРО МОН РФ
научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования иоо мо рф